戒尺，“举起”还是“放下”该不该是个难题？

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文/赵清源（专栏作家）编辑 徐秋颖 校对 陈荻雁

▲江苏泰州泰兴一初中老师课堂上体罚学生，用尺子狠打学生的手。截图来自社交媒体视频

据报道，近日，江苏泰州泰兴一初中老师课堂上体罚学生，用尺子狠打学生的手。这一幕被学生拍下来，传至网上。2月15日，当地教育局工作人员表示，已经到涉事学校开展调查。有知情人称，是因为学生作业错太多，老师才体罚学生。

此事一出，冲上热搜，网友的评论几乎是一边倒地肯定老师的做法。有的说，“打个手，不是体罚”；有的说“放任不管，家长投诉。稍加惩戒，大喊违规。所以家长管不了，老师不敢管”；还有的说“不打不对，打也不对，老师真难”。

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教育惩戒权惧用与滥用的两极化

现实的教学情况是，一方面，不论是学校，还是教师层面，滥用教育惩戒权的行为依然存在，有的教师乱管、体罚、虐待甚至暴力侵害学生，引起了社会的强烈反应和热议；另一方面，一些教师出于害怕被认定为体罚学生，面对学生的失范行为时不敢管也不愿管，对实施教育惩戒持消极态度，宁愿选择沉默。

可以说，对于教育惩戒权，呈现出惧用与滥用两极化的特点。

2021年3月1日开始施行的《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》），第一次以部门规章的形式系统规定了教育惩戒的属性、适用范围以及实施的规则、程序、措施、要求等。可是，文件的出台，并不意味着诸多理论与实践问题都顺理成章地得到了解决。

部分学生及家长不明就里式非理性地动辄上访、校闹的行为使得教师的声望、工资待遇、职称晋升等遭受不同程度的损失。一些教师不再信奉传统严师的教育理念，而是秉持惩戒次数最少化、惩戒程度最小化的原则，该管不管、该严不严。而这种浅尝辄止的惩戒，也无法产生应有的教育意义。

并且，长此以往，促使教师群体形成明哲保身、睁一只眼闭一只眼、多一事不如少一事的组织文化。此文化熏陶和催生了教师对教育惩戒权使用的顾虑及戒备心理，《规则》出台以后，这种顾虑也依然存在。

▲资料图：学生们积极回答老师的问题。新京报资料图

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单纯处罚学生不公平

回到惩戒的原点，既然惩戒针对的是学生错误，第一个需要追问的便是如何看待学生错误。主张教育惩戒者往往有一个预设，即学生错误是由学生品格问题导致的，是品质性错误，所以犯错者要承担完全责任，要接受处罚与惩戒。

这样的预设与逻辑有其道理，但并不严密。先不说学生作为未成年人并不是完全的道德主体，即便他们是负全责的道德主体，学生错误也并不全是由品格问题引起的。

比如，作业问题上的“错误”发生频率最高，但作业问题上的错误，有学生的问题，但客观一点说，更多的是学校与教师的问题，各科教师在布置作业时基本上没有统筹协调，每科布置的作业看起来并不过分，但加在一起，学生如果不牺牲睡眠时间根本不可能完成。

即使学生所犯错误都是由品格问题导致的，那么处罚他们也未必完全正当合理。学生是成长中的人，人格还在走向成熟，应该给予其一定包容空间。

一般情况下，教师不能取代父母作为学生法律上的监护人，因为法律上对监护人资格有严格规定，但“道德监护人”则不同，教师与父母一样承担着教育学生的义务，尤其是在校期间，由于空间可及性及教育职业本身所蕴含的道德使命，教师甚至承担着更多的道德责任。

正是在这个意义上，一些学者就主张，学生犯错，哪怕是道德错误，单纯处罚学生也是不公平的。

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惩戒的前提是穷尽了一切教育手段

回到教育惩戒的概念中，可以理解为“教育的惩戒”或“为教育的惩戒”，教育属性显而易见。这就是说，面对学生错误，学校，尤其是教师，不能直接祭出“惩戒法宝”，先要反思是不是穷尽了一切教育手段。

正如英国教育家托马斯·莫文所说：“当不公正处罚发生时，教师经常躲在纪律背后，似乎别无选择，但实际上不是没有选择，而是更愿意选择处罚。”

而且，学生错误的原因复杂，既有主体原因，也有环境原因，作为教育概念，教育惩戒是最后的教育手段。其与学生错误不是简单对应的关系，不是学生犯了错误就给予惩戒，而是根据错误的原因、错误的性质来确定是否惩戒以及如何惩戒。

更重要的是，对教育者来说，对学生错误不能消极理解，而要做积极理解，将此作为对学生进行引导与教育的契机。犯错学生往往也是最需要帮助的学生，如果教师有教育情怀，就应该给予他们最充分的关怀与帮助，以应有的耐心来唤醒其自身本有的积极力量。

要知道，教师的职能不仅包括向学生传递人类以往的知识经验，更在于通过对学生身心施加特定的影响使其逐步社会化。

当然，社会舆论和家长也不应陷入因噎废食的逻辑中，将惩戒教育“妖魔化”，应当对其内涵与外延做出公正的解读。教育惩戒权的行使，本质上契合教育发展规律，只有将传统教育观念和现代赏识教育观念进行有机结合，方能重构平衡、和谐的新型师生关系。

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