先秦儒家的教育隐喻及其当代意义

转自：团结报

　　□ 黄 睿

　　【内容提要】

　　先秦儒家擅长以隐喻的方式表达其教育哲学观点，主要使用植物、流水、旅行、工艺四种隐喻来理解教育的本质。这些隐喻各有其优点和局限性：植物隐喻和流水隐喻突出了学习者具有内在的学习动力和发展规律，但对教育者的能动性和教育方法的作用重视不够；旅行隐喻强调了教育是有目的、有过程、有方法的活动；工艺隐喻体现了教师对学习者的塑造作用，引导教师关注学习者的本性与教育目标之间是否合适的问题。与当代教育话语中常见的隐喻（如工业隐喻、容器隐喻、田径隐喻、产品隐喻等）加以比较，我们可借助古典智慧思考现代的教育实践。

　　教育隐喻指的是关乎教育的本质，因此也是教育哲学的核心问题。从实践的角度来说，隐喻往往比枯燥的定义更能深入人心。例如，“教育质量”一词隐含了教育是一种工业生产过程，需要根据既定的标准对产品质量进行控制；“基础知识”一词隐含了教学是一个盖房子的过程，必须先教某些知识才能教另一些知识等。这些关于教育本质的观点透过语言而传播，影响着一代代教师和学生。

　　植物隐喻

　　教育一般被视为人类成长的条件，因此，人的成长可以比喻为植物的生长，而教育就是植物生长所需的阳光、雨露、土壤等要素。孟子以播种麦子为喻，说明同样的种子种在不同的环境下会有不同的结果；正如人在不同的环境下成长，就会形成不同的性格：

　　富岁，子弟多赖；凶岁，子弟多暴，非天之降才尔殊也，其所以陷溺其心者然也。今夫麰麦，播种而耰之，其地同，树之时又同，浡然而生，至于日至之时，皆熟矣。虽有不同，则地有肥硗，雨露之养，人事之不齐也。故凡同类者，举相似也，何独至于人而疑之？（《孟子·告子上》）

　　尽管土壤的肥力和雨露的多寡可能来自偶然机运，但除草深耕、灌溉施肥等“人事”同样对作物生长起到极大的作用。因此，教育者正是要在人的成长过程中尽此“人事”，努力创造良好条件。同时，孟子进一步用火和泉的隐喻来补充说明植物隐喻。这两者和植物种子有相同之处，就是其内部存在着充沛的发展变化的动力。在合适的氧气和湿度下，可燃物遇到火种就会不可遏止地燃烧起来，因为其内部具有强大的化学能；泉水能从地下主动涌出，也是因为自身有较强的水压。

　　植物隐喻也意味着，教育不是工业而是农业。农业需要尊重植物自身的生长规律，人类无法代替植物成长，就像教师不能代替学生学习一样。在植物隐喻看来，学习者不是被教育者任意塑造出来的，教育者只能为其准备好成长所需的条件，然后“静待花开”。有的人过于急切地想要直接“制造出”教育效果，最后只能是“揠苗助长”：

　　无若宋人然：宋人有闵其苗之不长而揠之者，芒芒然归。谓其人曰：“今日病矣，予助苗长矣。”其子趋而往视之，苗则槁矣。（《孟子·公孙丑上》）

　　当然，植物隐喻也有其局限性。俗话说“种瓜得瓜、种豆得豆”，如果教育只是种植植物，那么最好的结果也只是得到了和上一代差不多的一个新个体，难以实现社会的变革和人性的完善。

　　流水隐喻

　　孟子在植物隐喻之外又提出流水隐喻，以说明人不仅天生有学习的可能，还天生有学习的动力。水无论在何方，都会自然地向下流动，谁也无法阻挡。有的思想家重视环境对人的影响，认为人的发展完全取决于环境塑造，就像水流一样完全沿着河道流动。告子就持这样的观点与孟子辩论，但是孟子对流水隐喻进行了不同的诠释：

　　水信无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。今夫水，搏而跃之，可使过颡；激而行之，可使在山。是岂水之性哉？其势则然也。人之可使为不善，其性亦犹是也。（《孟子·告子上》）

　　对孟子而言，环境因素（如物质的匮乏、君主的命令）可以短暂地迫使人做出某种行为，但那不是人内心天性所喜爱和追求的。无论环境如何，人总还是保持着向善的本性，就像水保持着向下的本性一样。人一旦目睹善言善行，就会感到一种油然而生的美感和快乐。

　　孟子曰：“舜之居深山之中，与木石居，与鹿豕游，其所以异于深山之野人者几希。及其闻一善言，见一善行，若决江河，沛然莫之能御也。”（《孟子·尽心上》）这一隐喻很好地回答了教育哲学中天性与教育的关系问题：天性赋予人的是对善的渴望，但不是善本身；而教育则给人创造一个人性的、美善的环境，使学习者可以目睹美好的人格和行动在自己身边发生。一个没有见过好人好事的人，就像长期以堤坝围堵着的江河，河中的水并非没有重力势能，只是尚未有机会释放。某一天突然打开闸门，河水一定会倾泻而下，孟子以此隐喻写出了人在目睹美好言行时所受到的浸透灵魂的巨大震撼。

　　原泉混混，不舍昼夜。盈科而后进，放乎四海，有本者如是，是之取尔。苟为无本，七八月之间雨集，沟浍皆盈；其涸也，可立而待也。（《孟子·离娄下》）

　　孟子描述了两种水：有源头的水，昼夜不停地流淌，在低洼处虽然会短暂淤积，但一旦积满了又会盈出来继续流淌，直到最终进入大海。这就像那些有长远、持续的志趣作为学习动力的人，他们在学习上也许会遇到短暂的困难，但最终一定能克服困难取得进步。反之，那些出于一时的短暂兴趣或眼前利益而学习的人，一开始也可以学得十分认真，但很难长远坚持。正如七八月间的雨水将地上的沟渠都填满，但因为没有源头，可想而知不久就要干涸。

　　联系到今天的教育实践而言，不正是那些出于内部动机（对学习内容感兴趣）和认知内驱力（好奇心和求知欲）而学习的人能有长远的进步，而出于外部动机（如避免惩罚、获得奖励）和附属内驱力（如得到家长老师的认可）而学习的人后劲不足吗？

　　不过，流水隐喻基本不涉及教育者如何与受教育者互动，只关乎教育的可能性。如果要讨论教育的方法，就需要引入其他的隐喻。

　　旅行隐喻

　　人们担心，完全靠学习者自身的能动性，是否能达成社会想要培养的教育目的。从隐喻上来说，“目的”是某个特定的空间位置，只有将箭射到这个地方（目“的”）或者人走到这个地方（目的“地”）才算成功。教育者也要引领学习者走到特定的地方，如果学习者遇到一个心术不正或水平不佳的人引导，就会被引导到错误的地方。

　　以善先人者谓之教，以善和人者谓之顺；以不善先人者谓之谄，以不善和人者谓之谀。（《荀子·修身》）

　　和前两个隐喻相比，旅行隐喻给了我们更多空间来讨论教育的方法。例如，在向特定方向移动的过程中，一定会先经过某些地方，才会经过另一些地方。因此，教育具有一定的阶序性，在每一阶段要学习适合那一阶段的内容、以适合那一阶段的方法来学习：

　　幼者听而弗问，学不躐等也。（《礼记·学记》）

　　在学习的旅途中，有些地方是“必经之路”，就像离开一座房子就一定会经过门一样，所以孔子说：

　　谁能出不由户？何莫由斯道也？（《论语·雍也》）

　　在旅行隐喻中，学习者的自主性和能动性受到了一定限缩。尽管路要由学习者自己来走，但目的地则是按照社会的（或教师的）价值观预先选定的，学习者不仅不能自己选定目的地，甚至也不能自己选定前往目的地的路线，而需要紧跟着老师的步伐。

　　工艺隐喻

　　旅行隐喻强调老师不能强迫学生，当学生不愿意继续走或者偏离路线时，老师也无能为力。如果思想家对人性持有更悲观一些的态度，就会希望教育者用更强力的手段来塑造学习者。因此，先秦儒家也把教育比喻为手工业生产过程中对原材料的加工，如：

　　玉不琢，不成器；人不学，不知道。（《礼记·学记》）

　　原材料与植物、流水的区别在于：它不仅不可能自发地成长为我们想要的产品，甚至也不具有想成为产品的愿望或动力。要想让原材料变成产品，需要令原材料服从一个人为提供的标准或规范；在此过程中，需要运用一些人为塑造其形态的工具：

　　檃栝之生，为枸木也；绳墨之起，为不直也；立君上，明礼义，为性恶也。（《荀子·性恶》）

　　荀子认为，人能成为一个文明人，主要不是靠其动物本能，而是靠社会文化的陶冶。由于人类生活在复杂的社会中，要成为一个“有用”的人，需要具有社会属性，例如木材要“正直”、铁工具要“锋利”等。人以其天然的动物性，具备如此复杂的属性，往往是受教育的结果：

　　木直中绳，輮以为轮，其曲中规，虽有槁暴，不复挺者，輮使之然也。故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则智明而行无过矣。（《荀子·劝学》）

　　不过，加工的结果是把原材料变成了人类想要的样子。从人类的角度来看，原材料变得“美”了，但从原材料自身的角度来看，也许觉得天性受到了影响。因此，孟子才反对告子把人性说成杞柳（制作桮棬的原材料）。告子的这个观点，实际上就是基于工艺隐喻提出的。孟子认为：要把原材料做成产品，势必要对原材料有所伤害；如果把人性比作原材料，把受过教育的人（仁义之人）比作产品，那教育岂不是对人的伤害了。

　　子能顺杞柳之性而以为桮棬乎？将戕贼杞柳而后以为桮棬也？如将戕贼杞柳而以为桮棬，则亦将戕贼人以为仁义与？（《孟子·告子上》）

　　孟子在与告子的这一论辩中，由于对人自然本性的珍重，而站到了更接近道家的位置上。庄子的教育哲学就强烈反对该隐喻，认为人身上那种不过多思虑谋划的本真性才是宝贵的，而任何雕琢总是使人过于复杂，使心智陷溺于狡诈和竞争中。庄子提倡“雕琢复朴”（《庄子·应帝王》），对庄子来说教育不仅不是雕琢、加工，反而是让学习者从雕琢的形态返回到“朴”，即一开始的原材料形态。工艺隐喻最大的局限就在于学习者发挥能动性的空间几乎降到了零，因此庄子更推崇王骀那种“无形而心成”（《庄子·德充符》），即不对学生进行刻意形塑，却潜移默化地造成了改变的教育。

　　其实，荀子或多或少也意识到了工艺隐喻的上述隐忧，因此他在许多地方以制作弓箭的工具“檃栝”和“檠枻”作为隐喻，这是一种比“绳墨”“雕琢”更加复杂微妙的工艺隐喻。在木工根据墨线切割木头，或雕刻师雕琢玉石的过程中，工匠几乎可以随心所欲地随时改变产品的形态；但在制作弓箭时我们却需要以坚持不懈的漫长工序来使原材料逐渐变形为我们所要的样子。以制作箭为例：

　　枸木必将待檃栝烝矫然后直，钝金必将待砻厉然后利。今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治。（《荀子·性恶》）

　　在制作箭头时，需要将金属逐渐磨得锋利；而制作箭杆时，则需要“檃栝”这样的箭杆整直器。我国南方以竹子制箭，箭天然是笔直的；北方却以柳木或桦木制箭，干燥后难免弯曲，因此需要将箭杆置入檃栝的凹槽内反复用力，才能逐渐使之变直。

　　很多时候，教育者没办法像雕刻家一样随心所欲地塑造学生，太过急躁则容易“折伤”。教育者需要耐心地结合每个学习者的实际情况，在对学习者个性有一定宽容的同时，又始终坚决地引导学习者向一定的方向转变。

　　教育隐喻的当代意义

　　先秦儒家的教育隐喻历经千年而仍有其生命力，如果能在教育工作者中得到更好的普及，将会在以下方面帮助我们反思当代的教育话语和教育实践：

　　（一）从植物隐喻反思教育的工业化

　　目前一些地方的中小学为了提高成绩，不断加大课程表中考试科目的时长，对于与考试无关的艺术、劳动、综合实践等课程，则想方设法加以压缩和占用。这种做法背后的思路，实际上是以工业生产的隐喻来思考教育，将各门课程当作原材料添加到产品（学生）身上去。在食品的工业化生产中，多加一点色素，颜色也就更鲜艳一点；多加一些防腐剂，保质期也就更长一点——工业生产的“优点”正是生产者可以随心所欲地控制产品，一切措施的效果都如此“立竿见影”。其实，如果回归“教育是植物生长”的隐喻来看问题，这种拆东墙补西墙的教育方法，就好像给植物大量施肥却不浇水一样，是将植物放在了极端不平衡、不健康的成长环境中。在合理的限度内，施肥可以提高产量，但两者绝不是立竿见影的线性关系。农业生产者必须尊重植物生长的自身规律，就如教育者必须尊重学生成长的自身规律一样。唯有破除“立竿见影”的急躁、建立“静待花开”的耐心，教育才能有真正的成“果”。

　　（二）从流水隐喻反思教师的容器化

　　在当代教育语言中也流行着关于“水”的一个隐喻，即“要给学生一杯水，自己要有一桶水”。与流水隐喻相比，“一桶水”隐喻中“水”指的不再是内在的学习动力，而是“知识”本身，老师和学生不过是一大一小两个知识容器。然而，这个隐喻本身就存在严重的缺陷。生活常识告诉我们：拿着一个大桶往杯子里倒水，不仅很可能把水洒了，还会把杯子冲到地上摔碎；反而是拿着小一点的水壶往杯里加水更加稳当。其实，知识渊博的人未必擅长传授知识，而如果方法得当，即使自身不是专家也能教会别人。因此，“一桶水”的隐喻应当尽早摒弃，不如回归先秦儒家的看法，以水之归下的自然趋势来比喻学生内在的学习动力。老师不必要费尽心思用赏罚的手段逼着学生学习，这就仿佛抽打水流，希望改变水流的方向一样。在前述孟子与告子的对话中，孟子明确说明了水的流向是可变的，而水一定要向下流的规律是不变的，这也就意味着教师的作用在于“因势利导”，所以孟子说“禹之行水也，行其所无事也”（《孟子·离娄下》），因为他尊重了水的规律——“禹之治水，水之道也”（《孟子·告子下》）。

　　（三）从旅行隐喻反思学习的田径化

　　现代教育话语中虽然也把学习看作是一个旅行过程，但更多地运用的是体育比赛中绕着田径场跑道奔跑的隐喻。例如西方语言中“课程”的原意即“跑道”，而我国教育界也常将课前的练习叫“热身”练习，将考试前的训练叫“冲刺”训练，将有希望考得好的学生称为“种子选手”等。田径赛跑固然也是移动，但同旅行的心态极为不同。首先，旅行虽然是为了到达目的地，但是沿途的风景能令人得到宽慰，忘却行路的劳顿；而跑道上的一次次循环则是十分枯燥的。其次，旅行可以是一项集体活动——结伴拼团的旅行，其乐趣远大于个人旅行，遇到困难时也更容易坚持。相反，田径通常是个人之间的较量，教育中的田径隐喻不断放大个体之间的竞争关系，用“不进则退”的内卷焦虑来驱动学习者。最后，旅行是有明确的目的地的，我们到了这个目的地，就可以站到新的高度来理解自己的生命，找到新的目的地，开始新的旅行，所以“孔子登东山而小鲁，登太山而小天下”（《孟子·尽心上》）。而田径没有目的地，只有“终点”。终点意味着拼搏的结束，意味着之前的竞争完全尘埃落定而到达终点之后可以懈怠放松。现在不少学生寒窗苦读十多年考上大学，进入大学后却彻底失去学习动力，甚至因沉迷游戏被退学。唯有从田径隐喻复归旅行隐喻，才能培养出学习型社会所需要的终身学习者。

　　（四）从工艺隐喻反思培养的同质化

　　将教育看作对学生的“塑造”，这一点古今没有太大的区别。不过，制造业的形态在古今却有了巨大的变化。在当代，制造业的理想是建立高度精密完善的“品控”体系，即确保生产出的产品在各项属性上是基本一致的。反映在教育中，我们所制定的课程标准是适用于所有学生的，至少在中小学阶段，所有学生也是按同一套课程方案培养出来的，教育行政部门开展“教育质量监测”“质检考”等，都将学生看作标准化的产品。然而在先秦时代，手工业者虽然在制造时要对材料进行雕琢矫正，但也要发挥材料的特长，并且如“檃栝”“檠枻”等工序还需要依据材料本身的性质来进行，不能急于求成地改造材料。有些木材适合当柱子、有些适合做门窗、有些适合做舟船，匠人先观察材料本身的性质，才将其做成合适的物品。

　　《庄子》中有这样一个故事：工匠梓庆将一整块木头雕刻成钟鼓架，做成之后大家一看，都惊奇地以为是鬼神造出来的。当别人问他背后的诀窍时，他指出他先完成了自我的修炼，然后“入山林，观天性；形躯至矣，然后成见鐻，然后加手焉；不然则已。则以天合天，器之所以疑神者，其是与？”（《庄子·达生》）

　　梓庆先观察树木的天然质性，直到找到一棵形态合适到极致的树木，仿佛能在那棵树中直接看出钟鼓架的形状，然后才用手去进行加工。这样制造出来的钟鼓架，是顺着木材的自然本性来加工。因此，教育的最高理想也是通过对每个学生性格才具的评估，帮助他们找到最适合自己的生涯规划，再基于个体生涯规划去学习所需的知识技能。例如，对于喜欢争辩而正义感强的学生，可鼓励他们学习法律、从事律师工作；对于成绩一般但做事细致周全的孩子，可以让他们接触酒店管理、物业管理等行业；对于喜欢阅读但不善口头交际的少年，则可以引导他们了解作家等职业。一旦学生将自己视为一个未来的优秀律师、酒店经理或作家，明白了知识对自己未来的作用之后，再将他们的兴趣带回当下一点一滴基础知识的学习，不就像梓庆削木一样，找到了最合适的那棵树，只需要雕琢一点细节就可以了吗？ （作者系厦门大学哲学系特任副研究员）

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