教是基础，育是关键 杨斌谈未来如何“教与育”

　　文/意见领袖专栏作家 杨斌

　　教，就有教者、师者，教师，以及学生，学习者。育，就有生态、氛围、体系，跟教比，网状而非层级的色彩更重，参与的角色也更丰富但又不那么容易抓得住。二者当然是个融合、统一的关系，但是，对照起来做些思考，也许可以给我们一个思考角度来探究未来教育的问题。

　　“育人”是教育的灵魂。作为教育工作者，清华经管领导力研究中心主任杨斌教授对育人有着深切体验和积极探索。5月31日，斯坦福大学第10任校长约翰·汉尼斯、民进中央副主席、新教育实验发起人朱永新教授，杨斌教授以及湛庐创始人韩焱女士，以跨洋连线的方式进行了一场主题为《什么才是未来教育的要领》的高峰对话。同时，围绕未来老师、学校如何做好教、育、学的融会贯通，杨斌教授亦理念鲜明。在此，为读者呈上杨斌教授在高峰对话上的发言，以及对未来的教、育、学的思索：

　　教育这个词，特别耐琢磨。在中文里头，教与育是两个字，往起源上说，各有其意义。翻开《说文解字》，教，指的是“上施而下效“；育，说的是”养子使作善“。到了现在的表达中，如果分开来用的时候，教，更多的会强调偏正式的教与学，教书，教课，教学；而，育，除去主要集中于家庭的生养哺育之外，到了学校阶段，则一般更突出那些非正式的、非课程方式的培养，熏陶，化育，育人。

　　教，就有教者、师者，教师，以及学生，学习者。育，就有生态、氛围、体系，跟教比，网状而非层级的色彩更重，参与的角色也更丰富但又不那么容易抓得住。二者当然是个融合、统一的关系，但是，对照起来做些思考，也许可以给我们一个思考角度来探究未来教育的问题。

　　突如其来的疫情带来了一次居家进行学校教育的大规模探索。这句话听起来没错，但是深究一下——我其实不断地问很多人，居家进行的，到底算不算是完整的学校教育。以其中最有组织肯担当的中国学校来说，除了实验类的课程之外所有课程都能有秩序地进行，师生云上见面，课堂以不同平台多样交互的方式实现出来。

　　如果在线教学的质量有保证，那么是否认为，学校教育就是完整的了呢？如果不完整，那么，还缺了什么？肯定不是体育课、实验课，一些学校连这些课都尝试着适度变形呈现到线上或分布实施了。认真思考这个“还缺什么”的问题，其实，像是个思想上的对照实验，给了我们一个追问教育的成果究竟都包括些什么的好机会。

　　成人、成才、成群，大学教育的三类成果

　　学校教育，不同阶段、不同层次各有其定位、价值。具体到大学而言，成人、成才、成群，这“三成”是我试着总结的三类成果划分。三个“成”，都是动词。

　　成人，指的不是年龄、生理所自然带来的成年，而是独立、成熟、责任意义上的“长大”成人，人格、品格、性格走向成型，你是你自己了。成人是成才和成群的重要基础。坦率的说，现实中有很多大学生，也许成人的目标还没有达成，课程合格，学业完成，也许你会说他成才了，但一打交道、一过事儿，就会感觉还不成人；这种缺了成人做基础的成才，相当不牢靠，但靠毕业证书不一定分辨得出来。细想想，要达成成人这个目标，只是教，少了育，真不成。

　　说到成才，教给予成才的贡献很大，因果逻辑链条相对清晰，实现起来比较有效。这使得这个“成”，有点儿独大，显眼、占地儿。很多说是教育研究的，说着说着，做着做着，就成了教学研究，甚至课堂教学研究。东北话叫抽抽，缩水了。这个（也许是）不经意的概念滑脱，却实在值得引起高度警惕。

　　多元智能探索了这么久了，学校教育还是攥着逻辑数学智能和语言智能，甚至语言智能被过度逻辑化、形式化。才，在大学阶段中，也往往具体到某个专业，这并非不可以，但专中是否有着通做底色，通厚基础，通当钥匙？造成社会越来越巴别塔化的专业茧房这种病，不能靠放弃专业来治，而得靠加强通识来防。

　　最后说说成群这个重要的教育成果，我们说的少，其实很不该。在“成群”的过程和结果中，包含着相当重要的价值观、规范、身份认同的互动与共享，目标是让每一代人中的每一个人，不只是成长为个体的成人，还成长为共同体中的一个成员，有机一员。

　　学校中的学生是流动性的，但，人走群立，这是学校教育对社会、对国家乃至人类命运共同体的，一个十分积极的贡献。成群这个目标的达成，育能做的贡献很大，不可或缺，同侪砥砺、社群建构是一种相互作育。教也应着眼于成群而教，但现实中成群常常被教学和教师给遗忘了。

　　团队合作是受到各种各样的高度推崇，也写在各种培养方案和课程大纲的教学目的中的。但学校中评价和衡量学生却总是以个体为主，很难见到把团队作为一个整体来做认可鼓励，算成绩非要分得清清爽爽才行，这里头其实是把一种社会原子化的价值观“悄悄地”迁移到了职场、家庭中去，须知这播下的可不是粒好种子。

　　从重教轻育，到让育成为要领

　　现在的学校教育，不管是高等教育或是基础教育，观察起来，学校在“教”上下的功夫多，得法不得法先不评价，但是肯定是——资源投入集中、评价最为看重，抓手多指标细。而在“育”上，实事求是地看，学校之间、校长与校长之间，不同老师之间，差别就相当得大了。

　　人们要么总是习惯于把育放到特色指标中去，是better to have而非must的指标，而不是评价学校、老师和教育成就的主流的，决定性指标。对育的投入，则总是爱说，这是个良心活，或是个无底洞。归根结底，育的衡量评价，不是那么有办法，育的投入和产出之间，成果不够显性，因与果之间大多要长期才看得到，过程还很错综复杂。

　　教，常有计划；育，却靠发挥。人们回忆起自己求学时，说遇上了一个好老师，或赶上了一个好班级，不只是说他课教得好，班中学生都是优中择优，往往说的是这个老师改变了自己，这个班级影响了自己，靠的是，育。好的发挥，即兴中见水平，看似自然而然其实透着火候阅历老道。发挥，因人而异、因势利导，这是育的重要特点。

　　再比如说，请特别认清：体育不是育体。学校在体育上下的工夫大，千万别误解为只是为了学生们把身体练得棒棒的，事实上，体育、运动，不同集体之间进行的很花时间的比赛（看看学校间那些安排稠密让人乍舌的赛季），育在成人和成群上的功效远比运动技能、身体素质来得重要得多，所谓育体，育的是个体、集体而非身体、肢体，体魄真是空担了个魄字；关于这一点，清华马约翰先生在1926年写的硕士论文《体育的迁移价值》值得认真读，读懂弄通还要真心去做。

　　有我的老师辈儿的老师跟我提，大学里头现在能做些什么，让男生更血性，血气方刚一些呢？我没敢说，这要真是被高度重视起来，按照刚才描述的这种重教轻育的路子，估计得想办法开一门课，有学分的课。君不见，希望加强领导力、沟通本领、批判性思维能力，就都开出了一门门直奔主题而去的课来。

　　我把这叫做学分化、课程化，是竖井化和知识化的解法，我们要的结果是发生在价值观、品格、能力、素养上，不能靠着学了十六章的领导力和沟通的知识、理论，那都是些游泳书、菜谱，以及冠军运动员的新闻报道。动辄设课，是误解了教与育的关系和区别。当然，也凸显出在育上的少招无措。

　　沿这角度捋到此处，如果看未来教育的希望的话，我认为，教与育的这个状态，可能会，也应该发生重要的变化，带来教育在过程与结果上的积极变化，当然也会给教育工作者和学习者们带来挑战与机遇。是什么呢？简单地说，教重育轻、重教轻育的格局，也许该走向教与育更加平衡，并以育作为要领。教与育更平衡，但，育会成为要领。

　　注：教的单维独进，缺少了育，抑制了学，人才底盘不稳，后劲不足；未来要走向教、育、学的平衡发展，培植全人。

　　教育的目标，培养工具还是培养全人

　　为什么这么判断？理由有很多。首先，大学已经接近千年史，但工业革命后这260多年来，我们正经历着知识稀缺到器识稀缺的加速之变，也可以称之为，知识力向器识力的大变局。

　　很长一段时间以来，我们的教育系统演化成今天的这个样貌，是从饱受知识稀缺的苦日子走出来的这个路径决定的。知识的代际传递，教最有效率。刘慈欣笔下《乡村教师》中那种专注于“两代生命体之间知识传递的个体”，何其伟大。人们总是习惯缺乏什么，就更看重什么，急缺先补，而且这种“饥饿记忆”还会沉淀到基因中，在体制中传递。人们常说知识就是力量，知识改变命运。知识分子也容易被理解为有知识的人，这让不少知识分子觉得这是个不那么够劲儿的望文生义。

　　好消息是，知识的生产效率在加速改善，伴随着这个好消息的那个坏消息是，教育却还在以从知识稀缺情境遗传继承下来的模式有效率地进行中。知识永远不会够，但在发达教育体（跟发达经济体有重合也有不同的概念）中，在持续扩大的教育的高阶接受者群体中，知识特别是熟知识的边际贡献在下降，人与人之间知识掌握度所带来的区分度在降低（此处仍要默默地说，全球知识分布与教育差距的现实挑战仍然是严肃的，就像全球的经济与财富差距一样）。

　　这个趋势对思考未来有启发性，所谓未来已来但分布尚不均匀。这就说明到了知识摆脱匮乏、不再因其稀缺而发挥决定性作用（不要误解，知识的基础性作用仍在强化）的时候，人的器识，更凸显出其稀缺。

　　器识，说的是器量与见识，是判断与信仰，是格局与境界，是精神世界的丰盈与包容，是君子之道。我经常听到人们从各种角度来引用菲茨杰拉德的那句话——同时保有全然相反的两种观念，还能正常行事，乃是第一流智慧的标志。我觉得这说的就是器识。

　　很早的时候，轴心时代的时候，器识，就被提出并向往。但，是少数人的博雅而已，所谓自由人的技艺，离普罗大众实在是远极了。比较一下两个包含“器”这个字的词：君子不器，器识为先。这两个器字，都是从容器的辞源化来的，但却恰恰代表了两种不同的教育目标——是要培养工具，还是要培养全人？

　　器识的修炼养成，教是基础，育是关键

　　器识稀缺对教育的危害，也是1947年梁启超先生的公子梁思成在他的演讲“半个人的世界”中的一个判断，一个告诫。好大学培养的人会走出怎样的人生，做出怎样的贡献来？以建筑设计行当来说，人们会说起建筑师与建筑家的分别，匠人匠气与大师匠心的分别。梁思成当时是呼吁文理切不要分家不可偏废，否则培养出来的就只是半人。不少前辈学人都照着或者接着梁思成先生的这个话说，这里我借着他的这个喻说一句，教与育不能偏废，重视教不能忽视育，不做好或者做不好育的功夫，培养出来的就是半人，不是全人。

　　有知识缺器识，教出来的是人手，也许勉强可以叫做人才，但恐怕很难出落成人物。人物是能让一个地区、一个行业、一家组织的命运因为他（和他团结鼓舞起来的人）而全然不同（make a difference）的人。有人用“有知无识”来说类似的看法，有知识而无见识无胆识，也可以看作是相通的，有知识而缺器识。后面会说到，器识在创新时就表现为最稀缺可贵的卓识。

　　这里说器识力，器识要摆脱稀缺状态，得有个基本的认识，那就是器识不该是也不再是少数人的专属，不是贵族化的东西，而是未来常人普通工作者的基本特征，这种意义下谈器识因稀而贵需要重视培养，那影响的是整个的公众和大众教育，而非只是很少部分接受的所谓旧时代的精英教育的人。器识的修炼养成，教是基础，育很关键。或者说，光靠注重教，达不成器识目标。

　　也有研究从隐性课程的角度去分析“育”。在学校里，学生的非正式学习的各种要素，如师生关系、生生互动、各种校园的规则与程序、隐喻，无意、日常、隐性或显性的的各种学校生活经验，经常而又有效地在“育”。《要领》一书的译者序中，我说校长们院长们不要认为自己一旦做了行政管理工作，就不再有机会给学生在教室教课，因此对讲台恋恋不舍。其实，课他们还在教，范围还更大——他们是在教一门十分重要的通选必修课，就是校长院长的言行示范，这是门重要的隐性课程，育人价值很大，并且不仅是对在校生开设，校友和社会公众，都是这门隐性课程的学习者。

　　可以说，学校中的管理工作，日常运行，也同样是在以隐性课程的形式在育人。学校如何对待那些基层职员、如何看待不同意见、如何尊重传统并推陈出新，这些治校之道，看在学生眼里，他们会走心动脑，这同样是在育人，也可称之为不教而教（但我不那么愿意称之为不课之课，因为怕走回凡培养问题都要变成找课要答案、设课求解法的老路）。

　　不教而教，一可以念做是不教（jiào）而教，强调少说教重熏陶更在意学习者的接受；不教（jiāo）而教，也可以换个念法，理解为教的目的是为了将来不用教（叶圣陶先生的思想，授人以渔而非授人以鱼）；不教而教，还强调的是教师不教，学习者的主体作用发挥下的自我教、相互教、师先前的不启不发，这样才能让学生进入愤、悱的状态，才给了师之启、发以可能。这也提醒我们避免陷入教学中的过度教，内容讲得太清楚完备，因而牺牲掉了学习者的好奇、思考和内生动力。

　　不教而教，还有一层意思，是大学阶段中，父母亲的放手。继续关心，继续爱，却不轻易插手、上手、代劳、代脑，这对三成的达成都很关键。教与学是个矛盾，教得过多，学的主体性、积极性、创造力会受到抑制；父母子女也是类似，父母名为“仅供参考”的意见过于强大，子女的摸索、尝试的勇气也会受到抑制、自我抑制。摸索跟探索比起来不那么好听，但摸索有摸索的独特价值，那种缺少经验没有把握的心理状态、行为特征中，蕴含着真正的成长。英文中有两个词，independent，interdependent，这当中的度，是父母和子女都需要多琢磨的。

　　注：教与学、父母与子女这两对关系，都面临责任迁移的大势所趋，方向都是要让学习者做主体，让成长者更独立。

　　育，学校中的全员都在努力，教师当然责无旁贷，“师如何教，亦师所教”，说的是课程教学中的教师传递着融于内容之中、超越内容之上的价值观、视野、品味、追求，这都是极为重要的器识熏陶之“育”。除了学科的教师之外，越来越多的育的内容，需要受过专门训练甚至专业认证的导师（mentor）、顾问（沟通、职业发展、心理、关系）、教练（其实体育教练、艺术指导等早就在学校里育人了，只是未来的教练概念更宽）等参与其中。之所以强调专业资质，除了水平因素之外，一个原因是这些导师顾问教练们对自己所给予学习者的长期影响担负上很大的道德责任和法律责任。当然，这个过程中，学习者是以主动的角色来行动，处理关系起伏，其他人，应是从旁，要么袖手颔首（貌似无为，其实拿捏得恰当比有为还好），要么适时地问出关键性的问题——总归，学习者是要自己过这一生的，导师不是学生命运的主人，却可能荣幸地成为如《死亡诗社》中的启蒙者和终身益友。大学（以及中小学中的）这一类老师，不是academic professors（学术教授），不属于某个具体院系、学科，专注于形成“育人”工作的生态，围绕学生成长发挥其训练有素的优势；这类学校中的专业人士的规模增加和质量提升，会促进着未来学校（各层次都需要）在“育”上的达成与丰富。还要看到这部分专业人士急缺，未来需要大量的人员补足和持续培养，但相关的储备、训练还很显不够，还远远不够。

　　此外，快速发展的技术也应该在“育”的方面提供恰当的帮助、辅助。例如，在领导力领域当中有一个重要概念叫“熔炉时刻”，指的是人们面临一些非常有考验性的挫折和停滞，进入异域或者离开舒适区带来的恐惧和挑战等，经历熔炉找到（创建）意义常带来领导者的关键升华，当然熔炉中也会有不少人因此沉沦或选择躲避。胜任能带来贡献与愉快，但“熔炉吃劲”才能成长。认识到熔炉的价值也要看到它在现实中的成本、代价，大多是不可逆的。这样的一个宝贵的作育成长的过程，我设想，在未来有没有可能会借助一种沉浸式的技术把人们“本质安全地”带入到这种高拟真情景中去，以某种熔炉亲体验的方式、以某种成长失重器的设计，帮助促进领导力（还有伦理知觉与决断等许多“器识”）的提升。

　　当然，自主节食永远不是饥荒中的被迫挨饿，但技术未来在让人沉浸这个维度上的发展还是很可期待。我的思考是，技术目前仍然是在教上、内容传递上投入得多，而“育”上未来大有文章可做，虚拟现实、增强现实不该只用在知识传授上，而要更有意识地支持在以体验促成长中。未来教育，不是未来教学；技术辅助和服务的对象应该是前者。

　　器识为先，让人不机器化、不异化的要领

　　育，作为未来教育的要领，其实给智能教育这个热门话题也提了个醒，你这个概念是否说得太大了点。也许是智能教学或者智能知识点搜获答问程序而已。教育的育字，给了学校教育中的教育者们很大的挑战，也留着很大的天地，“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，树和云不好说，灵魂这事儿，机器、智能还没成人。

　　同时，人的器识这个未来教育的培养目标，是AI也好，高科技也好，都无法替代的人的优势。这也是我的主题，教育要想面向未来，就要更加回归本来，这个本来，说的是器识于人之所以为人的本质性，以及，教与育的完整与平衡。

　　谈到技术与未来教育，教育工作者就会思考，日新月异的技术发展会对教育带来怎样的挑战？“阿尔法狗”（AlphaGo）的胜利也好，奇点理论的热议也好，着实让学生和他们的父母们焦虑起来——尽管才是21世纪的第二个十年——究竟选择什么样的专业，未来才不会被人工智能碾压、打败、替代；或者转化为一个给教育者的问题是——更一般地，教育要在受教育的人身上培植（我们可不是机器，这里可不是配置）怎样的本领、特征，才更能适应未来甚至引领未来。

　　其实，机器答对的考题多，只不过说明考卷考察的仍是知识而非器识。苹果公司CEO蒂姆·库克说过，他并不担心机器变得像人，更担心的是人变得像机器。我加个“让”字把问题重新提一下，不管现在或未来，是否“让人变得像机器”，社会中的每个组织和个体都该反思，但是教育首当其冲。

　　要让人不机器化、不异化的要领同样是：器识为先。

　　比如，未来需要更多的人发挥自己的领导力，领导者不再是（绝不是）某一部分人的角色，每个人都要在一些不同的时刻以自己独特的方式发挥领导力。须知，领导力不是运算速度更快算法更精妙占有数据量更大的极值优化程序。这里插一句跟方才说的不教而教有关的看法，就是我们要审视不同阶段不同学科的教育的内容中，也包括教育组织自身的很多管理做法中，是否在不言而喻地向学习者展示或者渗透着某种极值优化程序，很多时候还是短期局部的极值优化，如果有，就容易导致培育出的人走向功利算计。

　　跟极值优化程序相反，也许你没有从这个角度想过，领导力恰恰是在某一个时点，跟基于硬数据的线性外推相反，选择不被主流所看见的歧见、异见并变成组织意志、共同意愿后使之实现——直到这时候，我们才以后见之明，“追认”他有远见——很多时候，真的就成了追认了。

　　与远见常搭配在一起的还有另外一个词，叫卓识。卓识是个非常美妙的词语，但其实，卓字就意味着不群，被孤立，卓识如果不能及时有效地转变为组织和社会的共识，对拥有它的领导者而言，就意味着一种充满风险的担当。远见也好，卓识也好，大多情况下来自悟性、阅历基础上的信念和热爱。有句话说，多数人因为看得见而相信，极少数人因为相信故而能看得见，注意，这时候的看得见不是通过逻辑严密的推导而来的，而是因相信、凭器识所致，这是依靠逻辑、基于证据的算法智能所无法替代的。

　　卓识变共识，对领导者和他所在的组织、行业来说绝对是惊险的一跃，而对社会、对世界来说，这是改变历史进程、让人类向前进步的重要的一瞬。卓识变共识，很多时候都不是逻辑数学智能的用武之地，而是要靠人际之间的激发共鸣。这时，共情力与故事力让领导者那些富有前瞻但却缺少证据支撑的愿景，能够成为追随者所共同向往、愿挥洒拼搏的梦，这又是依靠理性基于数据的算法智能所无法替代的。

　　《世界是平的》的作者弗里德曼曾演讲说：“我和我女儿这一代在毕业时所得到的赠言勉励是很不一样的。我们这一代人得到的赠言经常是‘find a job’，也就是‘找份工作’；而我女儿她们这一代毕业时被社会寄予期望去‘define a job’。”说得没错，在器识力决定高下的不远的未来，我们就得靠器识去开创以前根本不存在的工作（并营造一种让人更像人而非让人变得更像机器的工作环境），升华那些无法用最聪明的计算机取代的工作（工作本身有意义有意思让人好之乐之沉浸福流），丰富那些人性本质深深嵌入其中、无法被简化为算法、异化为机器的工作。更重要的是，我们会更加看重并有效地培养学生的同理心、人性本质、情感联系和人文关怀，这些是人类能做得好而算法、机器人、应用程序所做不到的。

　　是人，决定着，进步才是进化。即使人类要进化，也不是要进化到完备、精妙、可期如机器，而是进化到不完美、不可控、不靠谱（不靠着写定的图谱生活）的活生生的人，以及各美其美美人之美美美与共的人群。

　　所以，如果问“什么才是未来教育的要领”，我的回答是——有温度的“育”，育出人的“器识”，这是教育的本来，也会支撑起教育的未来，并塑造决定着人类的未来。

　　教、育、学一解

　　在与许多教育同道、教学同行交流时，关于深化教育理念、提升教学能力、更好地促进学生成长发展，我常从四句话谈起——

　　为啥是英文句子，因为头一句是我当初学习哈佛案例教学法时听教授说的英文，后来我也一直用在我的各种课程大纲的理念篇中，再后来又反复琢磨，就凑出了四句。如果要说成中文，并刻意区分出其中的“师”和“生”来（其实并不必须是学校中的师生角色，甚至不必是师生角色），那就是——

　　第一句，说的是教师在课堂教学活动中，内容之外、知识之上、过程之中，“身教”所体现出、传递到的价值，包括教学组织，是独角戏、单向还是大家都有机会参与、贡献，是我出题你回答、真理尽在我掌握，还是开放探索共同创造，是鼓励团队的形成与共赢，还是激赏明星无视大众，其中都内嵌着品格、价值观和能力因素。

　　第二句，则是说学生要进行二阶学习，从知识反刍升华为方法论和框架体系；毕业生做了科学研究论文，其实也应该再做一个关于科学之道的反思与总结；学了一门功课，一个学年，甚至全部学程，要让自己的打鱼的直接经验上升为我的独门“渔经”或者“打鱼心经”，帮学生成为一个擅长打鱼、热爱打鱼的渔者，而不是一个承载着知识的容器（学生可不是那个晚上回来鱼满舱的舱啊）。这个区分，怎么强调都不过分，也反映出对于学校教育本质的理解上的层次差别（猎枪而非只是干粮，或，干粮、猎枪而到猎人）。知之不若好之，好之不若乐之，对于学习而言，“之”不是具体学到的知识，而是学习本身，是能学，更爱学并沉浸于学之福流的意思。

　　第三句，强调校园生活（以及基础教育阶段的家庭生活）、非课程环节对学生发展的不可估量的积极作用，育人不能分割德智体美劳，教育更要统合校内外课内外。好的教育项目、院校体系设计中，不仅要有先进的培养方案、课程体系，更要有与之同频共振的co-curricular和extra-curricular的设计。显性课程和隐性课程之间要融合形成某种拧麻花的艺术，这部分的核心是“育”。课堂上教师如果能信手拈来学生正遇见正纠结的生活中的素材为课堂教学所用，课后的活动如果能够延续课程中所学并活用之，这会构成更整全有力量、也更润泽成长的教育体验。

　　与“生如何活”有关的育，虽然没有课表作为依循，却也有其关键线索，是三个C打头的关键词：一个是从教育者的视角，如何把握火候时机发挥catalyze的作用，这个词有魔性，老让我想起巴西作家保罗·科埃略的奇幻旅行，显然也把握住了育人定要发生化学反应的“神秘”本质；第二个词是cultivate，我想起了《小王子》里头在玫瑰身上发生的tame（法文是叫apprivoiser）；中文把cultivate叫做树人或者栽培，中文把tame译成驯化，总觉得多了种也许不该有的居高临下，少了一些必会在里头的欢喜与甘愿；第三个词是crucible，熔炉经历对于人的成长发展至关重要，如赫胥黎所说“经历并不是你所遇到了什么，而是你如何对待它”，育当然是希望育成，但也完全可能在离开学校时仍然没有破茧，但这一关，总得经过。

　　第四句，则描述了我的一个观察，那就是对于学习者、学习过程、学习成效、学习心理与行为等等诸多“生如何学”的学问，教师没有过系统性地准备、训练和提升，而只是靠着从自己过去作为学生时的经验来估摸今天的学生，或是靠着在工作中的摸爬滚打、日积月累换来经验（和教训）。对教师来说，这相当于“不成功便沉沦（sink or swim）”，靠单个教师的悟性和幸运，一旦解决得不好，对师与生，都会造成很长时间的很大面积的心理阴影。学校必须高度重视这个问题，并拿出管用的办法来系统解决。需要有全覆盖的培训提高，或指派有经验的教师做一对一手把手的辅导，但也需要教师以初学者身份认真地补充跟学生的学习和成长有关的知识基础、理念框架，这种知识、理念应当有一定体系性，并与所在院校和环境吻合。

　　实事求是地说，今天努力去做一名对学生的为人为学产生重要影响的好教师，教一门学生到了人生中年后回味认可的好课，除了在本学科领域尖端钻研拿到博士学位取得教师资格之外，也许还真得“兼修”一个“学习科学”的硕士学位（有无学位再说，真知灼见须有），这该是教师的入职入门的必修应会。许多我们脑子中想当然的关于学习的大路认识、感性经验，真是经不起证据、科学的推敲，要想不“误人子弟”，我们要反躬自省、学习“学习”。[1]

　　这四句话，虽然开头就是teach，是个教字，但是其实，说的却是更宽意义上的教、育、学，不仅教外有育，教中也有育；不仅学来自于教，学还来自于学本身；学生不仅受教育于师，更受益于育，受益于富含着育的生活；当老师，办学校，做好一个知识工作者，经营好一个知识型组织，需要理解：不只是学科意义上的专业才是知识，教、育、学本身就是大知识、大专业、大学问。教、育、学更平衡、同促进，会让校园中的人都成为主体，校园中的经历都是在学习，不仅目的地（学分、毕业）标志着长进，过程（journey）中更是收获满满、成长多多。

　　所以，面向未来，老师要融会贯通教、育、学，做好教师（teacher）、导师（mentor）、学伴（co-learner）等角色；学校要统筹建构教、育、学，成为学生们求知的殿堂、成长的熔炉、创造的沃土。

　　[1] 以上部分，原文脱胎于杨斌教授为湛庐文化《如何学习》（How We Learn，[美]本尼迪克特·凯里著，王冰译，浙江人民出版社2017年版）中文版所作序言，此处做了一些扩充、改动。

　　本文原发于清华大学中意设计创新基地

　　(本文作者介绍：清华大学党委常委、副校长，清华大学经济管理学院领导力研究中心主任)