编者按：如同一个人，社会也有它做梦的地方，若只生活在当下，没有忧惧、没有敬畏，便无从谈文化。而文化，“关于人文，以化成天下”，是在传播、传承中才具有生命的传统。

　　大学往往被认为是文明庇护之所，自20世纪初改革以来，更确立了其“传授共同的价值观”的目标。但现代的大学亦深受大众思潮的影响，有它无法承受的功利诉求。是讲述实用知识，还是传递公民责任？如今的中国大学，也在探索中前行。

　　　在素质教育、人文教育后的新一轮高等教育改革中，中国的“通识教育”之路也开始重建。通识教育不仅要关注传授知识，更重要的是传授共同的价值观，将学生培养成民主社会中的责任者和公民

　　徐佳 伊永卉

　　“卓越但没有灵魂”，是哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯为功利主义氛围中的哈佛大学敲响的警钟。这当然也可以看做对当下中国大学的警示。

　　中国的大学教育出了问题，是教育界20年来的共识。“大学应该回归育人的主旨。”复旦大学副校长蔡达峰在接受《第一财经日报》专访时说。但怎么回归，大家都在摸石头过河。

　　“通识为本，专识为末”——早在1941年，清华大学原校长梅贻琦就为实用主义风潮中的中国高等教育开出了药方。事实上，每当美国高等教育出现危机，通识教育总被看做应付这些挑战并进行革新的催化剂。

　　如今，“通识”这个词正在被国内高校重拾。在“素质教育”、“人文教育”后的新一轮高等教育改革中，中国的“通识教育”之路也开始重建。第一个大口吃螃蟹的是百年学府复旦大学。5年前，刚刚迎来百周年校庆的复旦大学抱出了尚在襁褓中的新生儿——复旦学院。书院制、核心课程设置，都是探索通识教育改革的尝试。“通识”渐渐被具象化，一种制度化的模式正在成型。

　　5年来，北京大学元培学院、南京大学匡亚明学院、中山大学博雅学院、西南财经大学通识教育学院等先后设立。“通识”之风，吹拂校园。尽管做法、条件和资源差异颇大，但中国的高等教育，至少达成改革方向上的默契。

　　本末之争

　　翻开复旦大一新生的选课表：《论语》导读、《荷马史诗》导读、《维摩经》导读、《文艺复兴史》、《中西交流史》、《航空与航天》、《微电子技术》、《人类医学遗传学》、《京剧表演艺术》……这些横跨文理数个专业，分为“文史经典与文化传承”、“哲学智慧与批判性思维”、“文明对话与世界视野”、“科技进步与科学精神”、“生态环境与生命关怀”、“艺术创作与审美体验”六大模块的通识课程，在开课系一览中，统一写着四个大字——“复旦学院”。

　　2005年开始，新入学的复旦本科生不分专业、不分学科，由新成立的复旦学院全数接管，混合重组到志德、腾飞、克卿和任重四大书院中。书院又设立10或11个大班级，每班90余人，涵盖全校73个专业。每一间宿舍的4~6人分别来自不同院系。大学第一年，他们须修读12个学分6门通识课。不管从阅读量还是小班讨论的次数来看，通识课对学生的要求都要比跨系公选课高很多。

　　“一个学生在四年中总是接触本专业的教师和同学，接触面太过狭隘。”蔡达峰回忆复旦大学率先启动改革的初衷，“人的培养，除了到大学来学专业知识，还要完成人格塑造的过程。这包括心理健全、道德修养、体格健壮和个人生活经验的积累。当我们把学生当做一个完整的人来培养的时候，仅仅给他专业知识实在太狭隘了。”

　　通识和专识之争，一直是现代大学教育的普遍聚焦所在。通识的理念可以追溯到古希腊亚里士多德提出的自由教育，它以培养心灵为目标，而不是专为有用而进行的训练。中世纪的大学继承了这种人文主义的教育传统，以“七艺”为课程，培养“全能的人”。

　　随着知识大爆炸和社会分工的加快，近代大学发生了根本的改变——学科划分得更细、专业性更强了。1909年，哈佛校长洛厄尔提出“通识教育的最佳方式就是培养学生广泛狩猎、学有专攻的知识结构”。1910年，哈佛大学文理学院开设了通识课程，学院设立了语言文学艺术、自然科学、历史政治和社会科学、哲学和数学四大类，要求学生在每个领域中选修课程。耶鲁大学、哥伦比亚大学等名校也不约而同地采取类似的课程改革，标志着现代通识教育的开端。1945年，哈佛大学出版的《自由社会的通识教育》红皮书，明确了通识教育不仅要关注传授知识，更重要的是传授共同的价值观，将学生培养成民主社会中责任者和公民的教育。

　　20世纪初中国创立的大学，移植的是近代欧美大学的范式。知识的专门化和分科的专业化正好契合了国人“经世致用”的求学理念。民国时代的教育家们已经注意到这种功利主义教育的危险性。早在1912年，蔡元培颁布《大学令》，规定大学要以培养“硕学宏材”为宗旨。此后，梅贻琦、罗家伦、潘光旦等人也将“通识教育”引入高校改革的实践中，对抗专业教育中的功利性和实用主义倾向。

　　“依赖专业教育怎么达到全面素质教育，这是中国全面推进素质教育的一个逻辑问题。人格培养，从来不是专业教育的任务。我们不否定专业教育的作用，但如果在健全人格上没有认识，专业教育的意义就不大了。”蔡达峰如是说。

　　先通后专、以通为本；“本科教育不应提供职业培训和特定领域深入的专业教育而是一种全人教育”——这是近年来中国一流学府对大学之道的反思。2001年，北京大学设立了“元培计划实验班”。班里的学生入学不分专业，低年级学生重点学习通识课程，学生对北大的学科状况、专业设置、培养目标有一定了解后，再根据能力和兴趣选择专业。此前一年，浙江大学竺可桢学院揭牌。这个由数百名优秀新生组建的“荣誉学院”采用“混合班模式”。学生们不分专业，按文理工三大类进行前期培养，在一年半到两年之后，由学生在大类内自主选择专业，然后进入专业培养。而且这批学生一直混合在一起住宿、生活，一直到四年大学毕业。

　　复旦学院起航的意义在于，它并非小班制的精英教育试点，而是针对全校本科生的体制改革，为国内高校的通识革新提供了有效的范本。自此之后，北京大学元培学院、南京大学匡亚明学院、中山大学博雅学院、西南财经大学通识教育学院等先后设立，形成一股通识教育的改革之风。

　　利益角力

　　淡化专业色彩，是复旦学院在行政上独立于院系的一大企图。但院系的态度自有一番耐人寻味处。“在新生院系见面会上，所有院系的系主任都来了。这样的情形很少见，跟招生时的盛况有点相似。”不言而喻，改革让院系感到了一定的压力。

　　院系见面会是复旦学院“院系学科学术文化周”的一个活动板块，通常在新生入学后的第二个月举办，是院系宣扬专业教育精神的重要场合。“成立复旦学院后，老师发现学生的院系归属感不强。院系必须利用见面会，向他们展示院系风采，特别是本专业的优势。”一位历史系老师告诉《第一财经日报》。对于冷门专业，这更像一次生源大战。“学生们对自己的专业不够了解，对院系没有情感，很有可能就换专业了。院系必须一开始就表达出不希望学生换专业的意愿。”

　　通识教育中自由选课的理念也受到来自院系的挑战。在各个院系的“选课指导会”上，“专业”倾向仍然占上风。“不学高数，到了二年级跟得上专业课吗？不学通史，专门史训练如何深入？特别是一些理科院系，它感觉理科生被文科生的散漫带坏了，整个理科学科的培养节奏在通识中被打乱了。”在院系的指导下，学生们又选回了专业课。

　　类似的情况出现在2002年。那时，复旦大学开展了文理教育大讨论和课程设置调整，将全校的课程分成综合教育、文理基础教育和专业教育三大板块，意图在于打通文理和专业的界限。“他们舍不得把学分让出来给非专业课程。比如说，文史哲的基础课程由哲学系、历史系、中文系共同开设。一指导，院系又叫学生把自己的课选回去了，这个是利益模式和教学之间的较量。”

　　与院系的角力中，复旦学院遭遇了身份不明的尴尬。既不是行政机关，又不是学术单位。“它只是一个组织者，请全校各有关教师一起来参与、决定课程的标准、内容、形式等等”，不掌握考评教师、资源分配的权力。对于院系，这就像把孩子暂时寄养在别人家，等孩子回来了，教养还得由自己说了算。

　　一年通识，三年专业。如果不厘清复旦学院的机构属性以及与院系的关系，1+3模式的通识教育就可能流于形式。这也是通识教育改革在全国遭遇的共同难题。体制改革不容回避。“有没有可能四年都在复旦学院呢？”在2007年腾飞书院举行的一次通识教育大讨论上，一名学生提出了疑问。

　　目前，设立类似全校性的通识教育统合机构已被复旦大学提上日程。“我们打算赋予复旦学院更多的职能，让学校所有本科生的教学管理、学生工作、招生，还有书院形成一个管理单位，也就是大部。”按照设想，新的复旦学院将由专家委员会、核心课程委员会、招生委员会、学籍管理委员会、奖学金委员会等十几个委员会组成。大概有150个专家将分别进入委员会中。比如，专家委员会负责处理本科生的培养工作，成员则由各个院系的教师组成。

　　“这是一种转移。体制上看，好像把原来的学生管理职能移出来，其实是要把更多的教师组织进去。”蔡达峰表示。按照设想，这个全校性的机构不仅能够深入整合资源，还可以协调通识教育与专业教育之间的矛盾。但彻底改革的条件并不成熟，有观念的差异，也有师资和经济能力的限制。“边推边改革吧。但必须得推，这源于大学对教育本质的基本认识。”