教育百年：一群理想主义者的背影

　　本报记者 马潇然

　　“为什么要搞新教育实验？有人说这是一个理想主义者的乌托邦实验，我从来都不想否定这样的称谓，而且坚持认为，一个没有理想的人不可能走多远，一个没有理想的国家不可能走多远，一个没有理想的教育不可能走多远。”

　　在南通陶行知研究会2004年年会上，面对台下来自江苏各地的上百名教育工作者，朱永新已经记不清楚这是三年来的第几场演讲了。

　　对于这个兼有博士生导师、全国政协常委和苏州市副市长头衔的中年人来说，对教育的热爱是他牺牲休息时间的全部理由。让他从书斋走出来，身体力行地在全国建立起三百多所新教育实验学校的动力，是他在《中国教育缺什么》里的呼吁：中国教育缺钱，缺人才，缺公平，缺教育观念，缺服务意识，缺人文意识，缺特色，最重要的就是，缺理想！

　　他像所有的理想主义者一样乐观，然而，如果他不是苏州市分管教育的副市长，他可能要遭受同样的尴尬。在他前面不乏一连串光辉的名字——王国维、蔡元培、鲁迅、梁漱冥、陶行知、晏阳初……这些名字下面，都似乎刻着一行铭文：理想主义者的百年孤独。

　　似乎是宿命，中国近现代教育在百年之后，仿佛又站在了它原来的起点上。我们不知道理想主义者朱永新能走多远。

　　王国维：“德育为主育”

　　从1877年到1927年，王国维在世的50年，恰好是中国近代史上最为纷乱的时代。甲午战争，戊戌变法，辛亥革命，袁世凯复辟，军阀混战，国共两党之争，这三千年未有的大变局给身处其中的晚清知识分子以极大的家国危机与文化危机感。国家的积弱与心灵的困顿彷徨使他们起而寻找一条强国之路。

　　1905年，统治摇摇欲坠的清政府下令在翌年废止科举时，支撑这个庞大帝国精神体系的儒家文化正面临着外来文明冲击的严重危机。中国传统知识分子赖以安身立命的旧有信仰和权威都在西学东渐的风雨中日渐被解构。

　　历史学家陈旭麓称：“晚清新政中最富积极意义而有极大社会影响的内容当推教育改革。”而当时构成其主要制度框架的“癸卯学制”主要就是借鉴自日本。

　　1903年8月中旬，深受日本教育观念影响的王国维在《教育世界》发表了《论教育之宗旨》一文，提出自己的教育观念，“使人成为完全之人物”。他的标准是人的能力发达而且调和，做到真、善、美三位一体。他主张教育应该分为智育、德育、美育、体育四部分。

　　这种后来被蔡元培发展成“完全之人格”的教育观念，在当时的中国还是一种寂寞之音。正值甲午之战后国势极弱时分，教育的第一要务，是“师夷技长以制夷”以图强国富民。王国维提出以“德育”为主育“完全之人物”的教育观显然是超越了那个时代，甚至到现在依然如是。

　　在给时任学部大臣的张之洞的一封题为《奏定经学科大学文学科大学章程书后》，他对张之洞关于经学科大学与文学科大学课程设置的改革方案提出尖锐批评，说：“其根本之误何在？缺哲学一科而已。”他主张把经学科大学与文学科大学合并，分为经学科、理学科、史学科、中国文学科、外国文学科，每一科内都设置哲学课程。

　　但王国维的悲哀在于他生不逢时。中国传统的实用性知识观念一直服务于其道德观念，知识从来都不是独立的。这种强烈而自觉的功利主义使中国的文化中充斥着道德说教和执着于生活欲望的乐天精神，缺乏对现实的批判。包括当时的康梁在内，都是习惯把学术当成议政手段，留学生们以学术奔走竞逐名利。在他的时代，学术独立只能是风中叹息。在这种价值观念下，他的“使人成为完全之人物”、“人格独立”的理想看起来更像是自言自语。但是，他影响了蔡元培。

　　蔡元培：人格独立与教育独立

　　1917年1月，蔡元培入主北大。这是五四前夕的中国，仿佛破曙之前，在最浓重的黑暗里有无数的思想和力量交织而行，潜流暗涌。而此前的北大，充斥着功利主义的乌烟瘴气，学生不喜欢认真的专职教员，“对于行政司法界官吏兼任的，特别欢迎……因为有师生关系，毕业时可引为奥援”。

　　受德国教育家洪堡思想影响颇深的蔡元培，提出把北大建成一个像柏林大学那样学术独立、追求自由的教育机构。洪堡反对以就业成为大学教育的根本功能，认为大学是“对各学科进行研究的机构。”蔡元培追求着大学教育的灵魂——“兼容并包”，特别提出自身的独立和人格的完整，试图以这样的理念去颠覆“学而优则仕”的传统教育模式，在北大，他得到了部分的成功。

　　几十年后，有当年的北大校友回忆说，那是北大最令人怀念的时光。但在新旧政权交迭的空隙中用理想和人格支撑起北大“和而不同”精神氛围的蔡元培，终究是孤独的，甚至他的好友胡适、陈独秀都未能全部理解他的教育主张。

　　这是一个逆风前行的理想主义者的奋战，在“极端实利主义”教育高踞其位时，蔡元培的“德育”的影响，也只是过眼烟云。为实现理想，蔡元培对北大进行的系列改革，沟通文理科、实行选科制、教授治校等，虽然取得暂时的繁荣，但在最后都不可避免地陷入现实的困境。

　　1928年，蔡元培等到了另一个机会。为实现自己教育独立于政党和教会、培养独立之人格的理念，他出任全国最高学术教育行政机关——大学院的院长，在浙江、江苏等地陆续推行大学区制。这是一个乌托邦式的架构——在全国分出若干个大学区，每区设一大学，所有教育事项和学术研究都由大学教育所组成的教育委员会来主持。这个试图将教育独立于政治之外的实验，不出一年即宣告失败。

　　陈平原教授指出，“北伐成功，国民党统一中国，开始实行‘党化教育’，教育界的情况于是发生了根本的改变，不只是‘教育独立’的口号被禁止，连大学课程的设置都必须接受检查，教授治校的有效性受到了严峻挑战，自由表达政见的文化空间也岌岌可危。不识时务的胡适，继续‘妄谈人权’、‘批评党国’，受到了政府的严重警告，差点被肉体解决。蔡元培名气更大，地位也更高，可照样无法挽狂澜于即倒。”

　　黯然而去的蔡元培，在港岛度过他的最后岁月。在他离去之后，中国政局变幻频仍，蔡元培所坚持的以西方自由主义为代表的五四精神，迅速被新兴的社会思潮所代替。“完全之人格”、“教育独立”的理想，终于只是理想，写在发黄的历史书页中，在数十年的光阴后孤独地凝视着我们。

　　陶行知：“社会即学校，生活即教育”

　　如果没有杜威，还会不会有陶行知？

　　深受西方人道主义思想熏陶的陶行知，将杜威当时在中国大兴其道的“学校即社会，社会即生活”改为“社会即学校，生活即教育”，在后面又加了一句：“教学做合一。”

　　这是1925年左右，时年陶行知34岁。他和同事，东南大学教授程其宝一起提出了以教育入手促进中国现代化的主张。当时微露端倪的“教育救国”说被很多人非议，认为“迂缓而不切实际”。而张彭春在一篇文章中指出，“教育救国可能迂缓，但并非不切实际。教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程。为挽救时衰国危，所谓‘积极革命’、‘振兴实业’、‘整理财政’等，终究不是根本的办法。教育救国是在最细微处入手、注意底层的培植，所求的是永久建设，非暂时之破坏，对国家的未来，期望最大。”

　　这番宏辩，正是陶行知的“大教育”观的方向所指——教育是民族救亡、社会改造的支点，是中国成为现代化国家的必由之路。而中国的教育思想要突破狭义教育的范畴，应当从“大教育”的角度出发。

　　他清醒地认识到，人的价值才是社会的终极与核心价值。但在中国数千年的传统文明与价值体系中，一种功利至上的人性观左右着人们的行为，这种扭曲的价值体系不仅使生命卑微，造成人的异化，也使得国家失却内在的生命力，终至贫弱。而生命至上的国度，往往是强国。中国的振兴也只有改造传统价值体系，提升社会观念中生命的地位才能实现，归根到底，就是“以人为本”。

　　这又是一个凌越于时代的洞见。超越者总是孤独地在风中飘扬，承受一切，而下面，万物纹丝不动。陶行知决心唤醒民众，用平民教育为“中国教育寻觅曙光”，他认为中国教育改造的根本问题在农村，主张“到民间去”，并发愿要筹措100万元基金，征集100万位同仁，提倡开设100万所学校，改造100万个乡村。

　　这个堪称宏大的愿望有了一个小小的开端。1927年，陶行知在南京创办晓庄师范，实践他的生活教育，促进中国乡村教育运动。这是一场以大众为受众的教育，其中相当大部分是农民。

　　晓庄学院之后，是湘湖师范。然后还有其弟子在江苏淮安创立的怀安小学。晓庄学院在1930年由于抗议活动，被正在和冯玉祥大战的蒋介石下令关闭，陶行知被迫流亡日本。

　　1935年陶行知拟订的《国难教育方案》，在当时也遭到了左翼人士的批评，指责陶行知还是“实验主义的理论，行为派的思想，杜威氏的教育”，是过时的套路。不仅如此，一位左翼文人在1940年初对“生活教育”的系统性檄文则认为，真正的生活教育实现，只有在没有人剥削人的制度中存在，忽略了时下推翻剥削制度的政治革命任务而去妄谈生活教育，无疑是本末倒置。

　　历史的怪圈

　　1950年初，中国社会在经历了政治经济制度的革命后，开始对过去五十年的旧教育制度进行强烈的批判和彻底改造。

　　50年代在教育制度上的一系列改革包括，学习和移植苏联的教育模式，将教育纳入计划经济体制内。教育实现国家控制，私立学校和教会学校被取缔，民间与私人办学基本上不可实现。

　　在上世纪五、六十年代，毛泽东对于传统教育的批判态度是激烈而不妥协的，但用暴力的破坏性手段破而不立，没有用更为现代的思想、文化和组织资源实现更高的历史起点，对教育来说无异于一场灾难。

　　有人指出20世纪中国文化思想实际上是一个不断激进变化的历程：从康、梁开始起否定传统文化，但仍要保留其旧有形式，对辛亥革命的否定使康梁变成保皇派；崇尚西方自由主义的五四文化否定了改良主义，却又被苏俄验证的社会主义思想颠覆；而新民主义的纲领在启始不久就被超越，社会主义建设尚未完全在路上，大跃进又开始了“一步进入共产主义”的昂首阔步。

　　这场否定之否定之否定的否定构成中国百年教育史的迷茫怪圈。激进的变革者们试图以“不破不立”来重建现代文明，却不知道“破”了之后何以立、以何立。也许，“不立不破”或者“立而后破”是一种未雨绸缪的选择，但在这百年中，短视和急功近利成为主流，于是一次次波澜壮阔的运动后，留下的是满目创痍和无所适从。

　　功利化社会的教育畸变

　　后来的时代似乎没有主角。

　　1977年冬，在中国中断了十年之久的高考制度恢复。没有人知道过去的十年将会给中国的未来造成什么样的影响。在当时，整个社会被长期压抑的对教育的渴望，迅速转化为对考试和学历的热切需求。张默生，一位在高考恢复当年考上华南师大的下乡知青，通过上大学摆脱了可能一辈子被下放农村的命运，他回忆当时的情况，不胜庆幸，当年和他一起到陕西的知青们，几乎有一半人到现在还留在原来的地方。

　　如今他的孩子今年也将要参加高考。当年可以通过高考改变自己命运的他，看着自己的孩子挤进这条千军万马厮杀扭打的羊肠小径，身为安徽某中学校长的他没有办法帮上更多的忙。在全社会都以考试制度为中心，以大学为晋身之阶的强力运转的涡轮中，他所在的重点中学不过是其中一个小小的零件，为着升学率疲于奔命。

　　张默生理想中的自己和孩子不是现在这个样子，而应该是在宽松自由的学习环境下让孩子充分发挥自己的个性。在自己的学校中，他也进行一些可能范围内的改革——但很难推行下去。更为可悲的是，尽管素质教育已经成为整个国家的共识，但在大部分的学校中，还是打着素质教育的旗号，实际上搞着为考试而教育的一套。

　　像张默生这样陷入困局的教育者不在少数。有识者指出，从高考恢复之后，中国教育几乎是未加选择地回到了50年代，再度恢复重点学校制度、智育第一、考试至上和升学率为导向，文理分科，重点学校的层层设置，使基础教育被纳入升学教育的窄巷中，为如火如荼的考试竞争所包围，这既背离传统文化又无法吸纳现代文明的基础教育之畸变，几乎令人始料不及。

　　这种失去制衡力量的制度安排在90年代被命名为“应试教育”。朱永新指出，应试教育忽略了基础教育提高国民素质的主旨，用竞争和筛选的办法制造出一大批“失败者”，使他们成为教育的牺牲品。这种教育制度下塑造出来的国民，没有学习的兴趣与动机，更无法妄谈心灵提升与理想实现。过分重视知识和技术而忽略了情感道德和个性发展，削弱了教育的人文内涵，在很大程度上造成了道德和理想的缺失。

　　而这一切的恶果，可能会在数十年后显现出其巨大的影响。而目前正陷入能立竿见影的应试教育的狂热之中，人们来不及考虑中国的未来。

　　一种理想沦丧的文化是不可能创造出现代的文明制度，在中国急欲与全球融合跨入现代社会的激变中，作为文化制度基石的教育却仍旧在急功近利的旋涡中挣扎。百年后，我们发现自己似乎还站在一个“零公里”的起跑线上，面对似曾相识的奇特处境。身处农业文明、工业文明与后工业文明三种文化形态挤压下的中国，选择什么作为突围的利器？一个刻不容缓的巨大难题正在等待答案。