探索面向二十一世纪的教育哲学与教育经济学

　　汪丁丁

　　一. 引论：主导未来中国教育的基本力量

　　文字的历史似乎表明，人类文明自(孔子、释伽、苏格拉底提出'启蒙'问题的)'轴心时代'以来，每个时代每个社会无不按照自己的方式及自己的世界观开启蒙昧和施行教育。 农业时代行农业的教育，工业时代行工业的教育；保守的社会张扬传统价值，变革的社会鼓吹观念创新；先进扩张的社会敢为'坚船利炮'提供社会达尔文主义道德观，落后挨打的社会尝以'科技至上'试图救民族于危亡。真如德里达所感叹："一个普遍的共识是，教育的命运与社会的命运总是紧密纠缠在一起"(Egea-Kuehne，1996)。于是，教育不能不体现特定社会对自己特定生存状况的理解和把握，此即教育的'殊相'。

　　另一方面，道枢所指，人文所及，一切时代一切社会的教育都贯穿了'人'之为'类'所分享着的同一种精神，即对自然的尊敬和对自由的追求。前者是'天命'，是'必然'，是'神意'；后者是'问天'，是'欲求'，是'人性'。于是，出于'类'的性质，教育便非要同时在两个方面开启人性：(1)格物以知天命，(2)正心以安身性。前者是康德所论的'Verstand'(可译做'认知'或'认知理性'，cognitive rationality，又可译做'理解'或'工具理性'，参见汪丁丁，2000a)，后者是康德所论的'Vernunft'(可译做'价值理性'，value rationality，又对应于'知性'，或可依王国维译做'理由'或'智性')。此即教育的'共相'。

　　今天，中国的教育及其改革是面向着二十一世纪中国人生存状况的教育和改革，如上面已经指出过的，这是中国当下教育的'特殊性'，或者说，是它的'时代特征'。

　　二十一世纪是什么样的时代？我愿意用两个特征来概括：(1)技术的迅速变化，以及由此而导致的社会关系的迅速变化；(2)全球的西方化(海德格尔所谓"地球的欧洲化")，或曰"全球资本主义"(参见汪丁丁，1999)。这两个特征表明，一百多年以来的'西力东渐'运动仍在继续，并且要将二十一世纪纳入它的余绪。福柯在评论法兰克福学派的贡献时指出："…[这一学派]所提出的问题仍然存在，那就是始于16世纪的，与历史性地和地理性地被界定为'西方的'那种理性联系在一起的权力的诸种后果。而西方人若不假以此种强权的理性，则永远无法获得今天这样的经济与文化成就"(Foucault，1978)。事实上，当鲍德里亚和福山宣告'历史终结'的时候，他们所指的是源自希腊的'逻各斯'精神最终实现了全球化扩张，无处可去亦无以自拔(汪丁丁，2000b； Fukuyama，1989，1993；Baudrillard，1992)。

　　面对这样的时代，中国人的生存状况是怎样的呢？如我曾反复论述过的(汪丁丁，1995，1996)，中国社会有如下三方面的特征：(1)中国社会是'发展经济(developing economy)'的社会。经济发展的'根本问题'是如何在两到三代人的时间内将'过剩劳动力'转变为人力资本和物质资本从而得以维持和改善未来'稳态人口(steady-state population)'社会的生活水平。因此，社会经济发展的这一'根本问题'其实起源于社会的'人口生育率变迁(demographic transition)'，而后者则是漫长的农业社会知识积累过程的效果之一。由于发展问题在时间上的紧迫性，发展便成了'硬道理'，在政治、经济、法律、文化诸领域中占了优先位置；(2)中国社会是'制度转型'的社会(transitional society)，从高度中央集权的计划经济体制向市场导向的经济体制转型。在这一转型期内，既有的政治体制、经济体制、法律和行为规范、社会组织以及生产关系的其它方面，都以较以往时代快得多的速率发生变化。由于未来的高度不确定性，转型期社会人们的政治、经济、法律等诸种行为都表现出'短期化'倾向，或者'末世情结'；(3)中国社会是正在经历'文化危机'的社会。从表面上看，这一危机缘起于百年以来东方文明与西方文明的冲撞。就内因而言，这一古老文明渐渐地，连续地，从它的鼎盛期('子学时代')，经过'中兴'(大致可谓'经学时代')，进入'停滞期'，以致黑格尔意识到"中国似乎永远停留在历史以外"(《历史哲学》)。但是'停滞'绝非静止，文化传统的'多元性'(the plurality of tradition)在例如伽达墨尔看来是文化传统的绝对特征(Gadamer，1975)。只要传统保持着多元的特征，传统的生命就不会完结，"周虽旧邦，其命唯新。"

　　一方面是"知识就是力量"(knowledge is power，又可译做"知识就是权力")，是尼采和福柯揭示出来的'求知意志(will to knowledge)' 掩盖下的'权力意志(will to power)'，将'自然'的达尔文主义转变为'自由意志'的社会达尔文主义，浩浩荡荡，顺者昌，逆者亡；另一方面是文化认同的危机，是自由了的意志对'无根'的自由状况的反省，是原本艺术的多元文化的人生对'单相度'的技术人生与一元文化的世界观念的奋起反抗。'知识'与'价值'，由这两方面的冲突所构成的'张力'，在可以预见的未来，将从根本上主导中国教育及其改革。

　　二. 作为'过程'的教育及其内在困境

　　教育是一个'过程'。在考察了各主要学派的教育哲学与教育理论之后，我觉得作为过程的'教育'概念是与各种理论相容的一个出发点。从这一出发点可以导出如下两点理解：

　　(1) 作为过程，教育的'目的'、'方法'、'内容'，这三者构成'同一'的不同侧面。换句话说，'目的'，不再是亚里士多德阐释的那个为运动(过程)所趋向的静止不变的'善(Good)'，不再具有柏拉图体系中'理念(Idea)'所占据的那种至高无上的位置。作为过程的教育不应当按照先定的'目的'来铺设其'内容'，再根据'内容'寻找'方法'。作为过程，教育的'目的'是在教育过程的参与者群体的'社会交往行为(communicative action)'当中逐渐明确和演变的。

　　(2) 教育过程是教育的参与者之间就每个参与者，不仅是'受教育者'的，而且是教育者的认知发展(cognitive development)与道德发展(moral development)，所展开的对话和不断阐释的过程。在这一过程中，教育的内容---以基本概念的集合为主体，教育的方法---以人的不同特征为根据，教育的目的---对特定教育过程所应当实现的认知发展与道德发展的'度'的界定，教育的参与者对教育的这三个方面的理解以及产生了这些不同理解的不同认知传统与道德传统的不同'视界'之间的融合(the fusion of horizons)，所有这些方面的演变都以社会交往为实践基础。

　　在这样的理解框架中，教育的内容，例如，几何学的'点'概念，就不应当由"不包含任何局部"(《几何原本》卷一)来定义，而应当由与'点'的体验有关的一系列对话与阐释来'定义'。于是与其它概念一样，'点'这一概念有了自己的'历史'---认识主体对概念的理解过程，而历史中的'概念'是有独立生命的概念，不再是一成不变的，静止的，和停留在历史之外的概念。借用康格海姆的科学史思想：处于'历史'过程中的科学概念与'科学'中的概念是完全不同的事情，前者预设了概念在未来的可变性，从而预设了创新和批判性思考的语境(Canguilhem，1988)。如果数学概念的演变还不足以说明这一点的话，那么经巴什拉(Gaston Bachelard)阐述的物理学概念的演变史充分说明了批判性思考(critcal thinking)所要求的'历史'语境的重要性(Lecourt，1975)。事实上，至少一项权威的语言学研究指出：人类'概念体系'中绝大多数概念是通过与其它概念相'类比(metaphor)'获得局部理解的，从而绝大多数概念只是经过一个漫长的演变过程才被充分理解(Lakoff and Johnson，1980，第12章)。

　　同样清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社会核心价值观念的建立，便难以像本质主义教育学派(essentialism)所设计的那样，首先确立教师的权威，然后向学生灌输'正确的'经典理念。类似地，斯科纳(B.F. Skinner)倡导的行为主义学派(behaviorism)和杜威倡导的渐进主义学派(progressivism)的教育方法的有效性也部分地变得可疑，因为对人生具有重大意义的价值观念，典型如康德所定义的'道德'或者詹姆士研究过的'宗教观念'，其建立过程往往不依赖于'激励-反应'行为链条，也不依赖于'兴趣'诱导过程。

　　最后，教育的'目的'，同样是演变的，而不是静止的，是教育过程的参与者对他们之间相互适应相互影响的博弈达到均衡时的结果的预期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地开启每个人的潜在能力(cognitive development)和潜在价值(moral development)。而这一终极目的意味着具体教育过程的目的设定必须以教育参与者的'个性'差异为前提，所谓"有教无类"，所谓"个性化教学(individualized education)"，所谓"多智能开发"(multiple-intelligence development，Gardner，2000)，所谓"自然教学法"(natural learning，Abbott，1999a)或者"去正规教育"(de-formal education，The Education 2000 Trust，1997)。

　　但是，另一方面，以个性差异为前提所设定的教育的终极目的，在教育过程由以发生的那个具体生存状况中，总是受到教育成本的限制(见下节的讨论"教育的经济学问题")。正规教育以及教育的其它形式的'标准化'节约了教育成本，从而可以部分地实现教育的终极目的，从而教育的目的才变得现实可行。美国的渐进主义实验学校的失败在于使标准服从个性的渐进从而为懒惰和失职提供借口(Gardner，1991，页195-199)。

　　如果教育过程可以被划分为阶段，例如'正规教育'与'业余教育'，或者'学校教育'与'在职教育'，那么，作为'社会交往过程'的教育也可以按照交往的侧重面不同而划分为不同阶段。例如对'学校教育'来说，比物质生产实践更加主要的教育部分是'符号交往(symbolic interaction)'的实践，虽然符号交往也是生产过程的观念创新的主要形式(参见汪丁丁，2000c)。

　　与物质生产的交往实践相比，教室里的符号交往实践的特征在于它基本上是围绕'文本(text)'展开的社会交往行为，而符号交往的语境便是上面论述过的文本的观念史。在这一过程中，参与者们从自身生存状况出发对符号的意义加以阐述并从其他人的阐述中获得进一步的理解(视界融合)。就这一点而言，存在主义的教育理论(existentialism)比其它诸种理论更加贴近符号交往的现实语境，更加有可能激发教育参与者的热情，所谓"投入的理解(committed understanding)"或者"同情的理解(sympathetic understanding)"。

　　存在主义教育哲学强调处于生存困境中的个人的自由选择权利(命定的自由选择，"doomed to be free")，因为它不相信任何'他者'替'我'作出的选择(由于'理解的艰难'或者由于社会'权力结构'的不公平)。就这一点而言，存在主义教育哲学固执着与古典主义教育哲学(包括'perennialism')相对立的另一极端。后者固执着人类作为'类'而分享的核心价值(生命、自由、财产权利)和核心能力(感觉、语言、理解力)的开启所'必须经历'的那些教育过程。于是，表现在教案设计(curriculum design)理论中，前者强调教案的灵活性，后者强调教案的经典性。

　　上述存在主义教育哲学与古典主义教育哲学的矛盾恰恰表明了我所理解的作为过程的教育的内在困境---autonomy v.s. authority ，自主性与权威性之间的冲突。

　　应当指出，自主性与权威性之间的冲突在其它教育理论中没有在"作为过程的教育"理论中来得尖锐，因为，例如对古典主义的教育理论来说，其经典著作和经典著作阐释者的权威性是教育的不容质疑的前提。又例如对存在主义教育理论来说，生存的个人的自主性是教育的不容质疑的前提。只有当教育参与者的自主性与教育者的权威性同时被教育过程本身决定时，才会发生上述的基本的内在困境。

　　受教育者的'自我(self)'意识，不论从发生心理学角度还是从进化认识论角度看，只要是不断演进的，就意味着'自主性'的确立也是一个演进的过程。存在主义的教育方式，例如'契约教育制度'，经常遇到的问题是：在与老师订立教学契约之前，学生应当独立选择学什么和怎样学，可是学生的选择往往受到老师和家长意见的影响。德里达对此有深刻的认识："一方面，文化认同不应当被[多元化运动]肢解。另一方面，文化[生命]又不能被局限于任何权威所定义的核心里面"(Egea-Kuehne，1996)。

　　德里达所描述的困境也是教育的权威性所面临的困境。在这里，教育者和文化的权威阐释者，一方面，为了维护文化传统，必须坚持培养学生对既有文化的认同感，另一方面，为了开启文化的生命力，又必须鼓励学生对既有文化做批判性的思考、重新阐释、和观念创新。

　　因此，在作为过程的教育中，自主性与权威性这两个演进过程之间存在着交互影响，这使得学生和老师在'符号交往'中的关系变为艺术的，而非机械的和可以预先确定的。也因此，上述的教育的内在紧张又同时是推动教育过程演变的内在动力。

　　三. 教育经济学及其基本问题

　　教育的经济学问题导源于上一节指出的在教育的终极目的与教育所受到的生存状况的制约之间的矛盾。这一矛盾可以表述为如下的教育经济学基本问题："就特定的教育参与者群体而言，以最小成本实现每个参与者的个性的最大程度的认知发展与道德发展。"

　　在这一'教育经济学基本问题'中，"个性的最大程度的认知发展与道德发展"，是教育的终极目的，这一目的同时也界定了教育的内容和教育的方法。

　　作为教育的内容而包含在'认知发展'中的若干重要范畴是：(1)知识，尽管当代各国教育改革的实践都强调了教育不是单纯的知识传递过程，强调了当代教育的主要功能是培养学生独立思考和获取新知识的能力，而不是储存已有知识的能力(《中国教育报》2000年10月13日；Ritchhart，2000；郑金洲，2000a，2000b，2000c；Abbott，1999b)。但'知识'仍是教育的基本内容，学生通过知识基本概念的形成和演变过程而获得独立思考的能力(Paul，2000)，并且，如第一节所论，时代特征和发展的紧迫感往往使得当代科学技术知识成为学习的首要内容；(2)批判性思考的能力的培养。教育的这一职能已经成为英美教育改革的共识(Paul，1992)，也正在成为我国教育改革的指导思想之一(李建平，2000)。不论是规范化地还是个性化地培养学生的批判性思考能力，都要求建立一些外在的可观测标准，例如思考的逻辑性，清晰程度，精确性，深刻程度，以及思路的开阔程度等等，当然，这些准则只具有相对稳定性，它们本身必须是可以改变的，演进的(Elder and Paul，2000)；(3)使用各种人际交往手段的能力。如我在其它论文里论述过的，人际交往是观念创新的社会场所，没有这一场所，没有社会舞台为个人提供的表演和反思的机会，个体的思考便成为'无本之木，无源之水'(Habermas，1992；汪丁丁，2000e，2000f)。因此，阅读和写作能力、听和表达的能力、绘画和表演能力、表情以及身体语言的开发、计算机语言和互联网交往手段的利用，所有这些能力的培养都与学生独立思考和创新能力的开发密切相关。

　　在教育的目的中，作为教育的内容而包含在'道德发展'中的若干重要范畴是：(1)社会实践能力，即康德所论的'实践理性'。"不知礼，无以立也。"从'小学'知'洒扫进退'，至'大学'知'明明德'。家庭、社区、学校，三者结合起来，提供了学生社会实践能力培养的基本环境；(2)品味修养。此即康德所论的'判断力'及'美感'，又与叔本华之'意志'的磨炼有密切关系。例如，幽默感的培养有助于增强学生承受苦难的能力，而壮美的感召常常激发出与命运抗争的勇气，所谓"诗言志"，所谓"兴于《诗》，立于礼，成于乐。"品味修养使教育不仅成为人力资本积累的'生产性投入'，而且成为人生幸福或'效用函数'的'参数'，当参数改变的时候，即便投入没有变化，效用(幸福程度)也会极大地增加；(3)终极关怀，或可谓'神召'、'天道'、'浩然之气'。没有这种宗教情怀，便难有"究天人之际"的学问。古往今来，"独上高楼，望尽天涯路"，王国维视为成就大学问家的第一层境界。

　　以上便是从教育的终极目的引申出来的教育的基本内容。这些内容不仅构成一个极为庞大的基本概念的集合，而且其中的每个概念又必须被放在观念史的讨论和阐释中去理解。这些'文本'知识再加上述的诸种道德实践的内容，要求学生在二十年左右的时间里全部掌握。由此便导出教育的目的如何实现，这样一个教育经济学问题。

　　人力资本理论家们根据大量的反复的实证研究得出结论：教育投资的回报率在多数社会中都大大高于物质资本的投资回报率。这意味着教育投资长期低于资源配置的一般均衡水平。于是人力资本投资的经济学问题转化为?quot;是什么因素使得教育投资长期低于均衡水平？"

　　经济学家对上面的问题给出了不少回答，可能的原因包括："父母对子女的利他主义精神不足"，"教育贷款市场不完备"，"劳动力市场关于能力的信息不对称"。这些研究为各国政府的教育与劳动政策提供了政策基础。教育投资环境的改善和教育投资的增长所能够改变的，是教育作为'人力资本'生产过程的'投入'状况。这一生产过程内部的转换效率则是教育经济学必须研究的课题。

　　教育作为'生产过程'，包含了这样一个独特的经济学问题：如何配置学生的有限的注意力使得教育的目的所涵盖的各种教学内容能够最大限度地被理解？

　　首先是对认知主体的注意力资源的增长(或消耗)和注意力配置方式的经济学描述，包括静态和动态的图景(见汪丁丁，2000d)。其次，需要描述教学过程中老师与学生之间的符号交往关系，例如老师的权威性与学生的自主性之间的交互作用。最后是对教学的技术条件和社会环境的描述。只有基于对所有这些复杂关系的理解，教育经济学研究才有可能为教案设计理论和教学标准设置提供经济分析的基础。

　　在理想情况下(完备信息假设)，从学生注意力的心理学和经济学描述出发，由社会博弈的均衡给出学生愿意配置在特定的人力资本生产过程中的注意力总量(参见汪丁丁，2000d)。以此为根据，教案设计和标准设置的任务是：按照学生注意力沿时间的配置方案，在给定的教育投资(技术、师资、设施、等等条件的)制约下，选择恰当的教学内容和考核标准使得学生的认知能力与道德发展最大限度地得到实现。一般而言，给定了学生的注意力配置方案，教学的内容越密集，所需的其它投入的密度也越大，教育的成本就越高。同样，以个性化教育与规模经济效益之间的权衡为基础，标准的设置越严格，教育的成本就越高。在完备信息假设下，总可以找到均衡的内容与标准使得教育的内容和标准达到成本限制下的'最优'。

　　必须假定存在着关于这一动态优化问题的最优解，所谓'标准'的有效性或'效率损失'才是可以定义的。因为，由最优解决定了一套最优的标准，从而任何现实标准对最优标准的偏离都导致一定的效率损失。

　　但是，在现实中，已如前述，除了社会博弈的均衡格局完全无法预先确定外，学生注意力沿时间的配置方案也无法预先确定。因此，教案设计与标准设置不得不在一定程度上是演变的复杂的'自适应过程'。也因此，在一定程度上，教育是一种艺术，而把握这一艺术的人便是'老师'。

　　转型期社会的教育的不确定因素之一是：由于社会博弈难以达到均衡格局，故对教育的各种投入的预期难以达到均衡。例如，人们对'小学老师'的(与社会其他群体相比而言的)收入水平沿时间的增长方案的预期是高度不确定的，而这种高度的不确定性导致了小学老师(经济学意义的)理性的时间配置方案---即时间在学校、个别学生及其家庭、自己的家庭、其它职业、个人消费活动、个人的人力资本投资、个人的精神发展(教堂、恋爱、审美活动)等等人生项目之间的最优配置，是高度不确定的。于是，小学教育作为人力资本生产过程将表现出'不连续性'：投入的间断性，突发性，不稳定性，等等(劳凯声，2000；宋晓梦，2000)。深层心理学和教育心理学告诉我们，这种'不连续性'对小学生的认知发展和道德发展可以产生灾难性影响。英国的"2000年教育基金"在递交给首相布莱尔的公开信中提出：应当把最优秀的人力资源和财力物力资源用于初等教育，因为儿童心理发展和认知科学的成果要求最优的资源配置(投入的密集程度)从初等教育向高等教育逐级递减(Abbott，1998；The Education Trust 2000，2000)。这也是各国推行'小规模班级'运动的理由之一(US Department of Education，2000；ERIC，2000；《天津日报》，2000；HEROS，2000；Education World，2000a，2000b，2000c，2000d)。

　　因此，教育过程的经济学问题必须以中国社会经济发展的整体过程为背景，此即教育经济学的'问题意识'。

　　四.教育体制改革的若干原则建议

　　在论述了教育哲学与教育经济学的基本问题之后，似乎可以讨论教育体制改革的若干基本原则了。这些原则大致有三：contestability，accountability，publicity，依次展开如下。

　　第一个原则(contestability)是'竞争性原则'。这里我没有使用英文'competition'，因为后者通常指'市场竞争'，而'contestability'自从1980年代被波墨尔(William Baumol)引入经济学领域后，不仅包含市场竞争，而且泛指在政府规范下的各种竞争方式。教育的目的，尤其是它的道德发展的目的，它的道德目的所涵盖的人文内容，往往不是通过市场竞争方式就可以提供给社会的，这也是教育的精英主义学派(elitism)得以立足的道理。但是由于政府能力的限制，由于上述的教育的诸投入方面所包含的不确定性，还由于政府官员出于私利而滥用职权的可能性，完全不依赖市场力量的社会很难实现教育的终极目的。事实上，在大规模公共教育制度兴起之前的漫长时期中，西方社会的教育主要是由市场提供的(Coulson，1999)。

　　中国社会传统的教育方式，由于规模较小，基本上可以认为是'个性化'的教育，当然，也基本上是'精英化'的教育。这种传统教育方式难以获取规模经济效益，随着中国社会近代以来逐渐步入'转型期'，这一教育方式便越来越难以适应资源高度稀缺的发展经济的社会的教育目的了。代之而起的，在中央计划的社会主义体制下，是大规模公共教育方式。但是这种大规模教育仅仅适应了中央计划的人力资源配置要求，它无法突破上述的'政府能力限制'、'各种要素投入的不确定性'、'官员渎职行为'所构成的困境。

　　中国近代教育体制实验的宝贵资源来自1920-1930年代和1980-1990年代这两个不长时段内涌现出来的各种民办教育方式。民办教育，虽然有这样那样的缺点，其最大的体制优势在于'竞争性'。一个众所周知的自由市场学派的政治经济理论家们反复论述过的基本原理是：关于资源有效配置的信息在人群中的分布越是离散，有效的资源配置方式就越是要求自由竞争。换句话说，竞争是"少花钱，多办事"的最佳途径。一个不太为人所知的自由市场学派的看法是：自由竞争可以最大限度地激发每个人的主动精神，从而实现每个人的健康发展。这是诺贝尔经济学家贝克尔(Gary Becker)的看法(汪丁丁，1998)，令人惊讶地，这也是康德的看法(《历史理性批判文集》)。

　　以竞争方式提供教育服务，要求教育机构具有盈利性质。不允许追求利润，就难以激发民办教育机构节约成本和提供高回报率的教育服务的积极性。言'利'的好处在于通过'斤斤计较'而寻找最适合个性发展的规模教育的途径。因此，言利，'义'亦在其中。

　　但是必须指出，在非正常的市场情况下，竞争方式可以导致比计划方式效率更低的资源配置效率。这引导出下面的第二个基本原则---accountability，我译做'责任计量'。这一原则强调两件事情：(1)教育标准的确立，(2)按照事前确立的标准计量和监督教育机构的责任。

　　没有教育标准，竞争性可以演变为'粗制滥造'。尤其在社会对教育的需求主要是对'文凭'的信号功能的需求的情况下，竞争性教育机构可能演变为以竞争性成本和价格出卖文凭的机构。

　　但是另一方面，已如上一节所述，标准的确立，本身就是一个演进过程，需要在学生的个性化发展与经济的规模效益之间反复权衡。于是比较稳妥的办法是，先确立一套'最低标准'，凡不能达到或违背了最低标准的教育机构，应当受到惩罚或予以取缔。在最低标准的基础上，因地制宜，确立'指导性标准'，允许教育机构通过提供学生个性化发展的教育服务分享其中的市场利润。显然，在转型期社会里，不论是'最低标准'还是'指导性标准'，都应当适时加以调整，因为标准与利益只是整个社会博弈过程的阶段性结果。

　　最后一个原则，'publicity'，直译为'公共性原则'。它强调整个教育过程的公共性，包括教育的目的、内容、体制、标准、责任、利益分配、权力监督等等，都必须是面向公众的，必须是为了公众的和由公众监督的。为此应当鼓励新闻舆论对教育的监督(并且至少在这一点上提倡新闻自由)，鼓励公民以个人身份参与、查询、和监督一切教育机构的行为(并且至少在这一点上使政府部门的'文牍主义'服从公民的'知情权')，鼓励公众讨论和关心教育问题并且进一步改善社区的教育环境(社区自治，专家负责，政府督察)。 五.简短的结语

　　尽管有第二节所述的作为过程的教育的基本困境，我认为，作为过程的教育理论仍是最切合教育现实的理论之一。这一理论的几个主要源流是(参见汪丁丁，2000e)：(1)米德的"自我认同理论"(Mead，1964)；(2)哈贝玛斯的"交往行为理论"(Habermas，1992)；(3)布鲁墨的"符号交往理论"(Blumer，1986)，以及，(4)伽达墨尔的阐释学。

　　与上述教育理论有内在联系的，是我所谓'观念经济'的研究成果(汪丁丁，2000c，2000d，2000e，2000f)。这些'新经济'研究的初步成果很容易被推广到教育经济学中，于是就有了这篇文章的第三节的内容。

　　最后，关于教育体制改革的若干原则，是在观察了1980年代以来尤其是本世纪末年各国教育体制改革的争论和广泛阅读的基础上提出来的。

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　　郑金洲，2000b，"审视'创新教育'"，《人民教育论坛》"课程论坛"主页文章，www.pep.com.cn/kechengjcyjs/index.htm。

　　郑金洲，2000c，"创新能力培养中的若干问题"，《人民教育论坛》"课程论坛"主页文章，http://www.pep.com.cn/kechengjcyjs/index.htm。

　　《中国教育报》2000年10月13日，"明年全国十八省市参加'3＋X'改革"。

　　汪丁丁，1995，《经济发展与制度变迁》，上海人民出版社1995年版。

　　汪丁丁，1996，"中国经济的特质"，收入自选集《直面现象》，北京三联书店2000年版。

　　汪丁丁，1998，"汪丁丁与贝克尔教授的谈话"，收入汪丁丁编《制度分析基础阅读材料》，北京大学中国经济研究中心，2000年。

　　汪丁丁，1999，"启蒙死了，启蒙万岁！"《战略与管理》，1999年1期。

　　汪丁丁，2000a，"知识，为信仰留余地"，《读书》，2000年2月、3月。

　　汪丁丁，2000b，"写在历史边缘"，《财经》，2000年千僖年特刊。

　　汪丁丁，2000c，"人际交往，观念创新，研发风险"，已送《经济研究》审阅，待发表。

　　汪丁丁，2000d，"注意力的经济学描述"，《经济研究》，2000年10期。

　　汪丁丁，2000e，"符号交往的经济学"，已送《社会学研究》审阅，待发表。

　　汪丁丁，2000f，"新观念的生产过程"，已送《中国社会科学》审阅，待发表。